Explicam, într-un articol anterior, că învățămîntul românesc a cunoscut, cu ani în urmă, o schimbare importantă de paradigmă, mutînd accentul, cel puțin la nivel de intenție, de pe informație înspre operarea autonomă cu aceasta, dinspre asimilare de cunoștințe înspre competențe. Nu de puține ori am auzit, de la oameni școliți, că nu văd importanța acestei nuanțe, că „pe vremea noastră se făcea carte“ sau, mai rău, că asta doar complică lucrurile, scade șansele, adică oportunitățile de a obține note mari prin simpla stocare și reproducere de informație.

Un deja celebru demnitar, pe care îl iau acum drept studiu succint de caz, este un bun exemplu. Cînd Excelența Sa compară Holocaustul cu sacrificarea unei turme de porci, dă dovadă nu de lipsă de informație, ci de lipsă de competență. Pur și simplu, nu poate opera cu ceea ce știe și, ca atare, face asocieri monstruoase. Și cu asta mă apropii, încet-încet, de subiect.

La examenul de Bacalaureat din acest an, o nouă structură a subiectului la limba și literatura română a intrat în vigoare, după ce în anul precedent școlar a fost pilotată la simulările naționale. Încerc să explic și pentru publicul larg: examenul presupune acum, la primul subiect, un text la prima vedere, nonliterar sau de graniță, pe marginea căruia sînt formulate cerințe care urmăresc capacitatea de comprehensiune, de a face inferențe, de a stabili legături uneori chiar transdisciplinare. Să dau și un exemplu, clarificator: dacă în text, la un moment dat, se spune că în Capitală electricitatea nu apucase încă să fie introdusă în toate casele, o cerință poate solicita precizarea unui indiciu al modernizării Capitalei. Aparent, nu e ceva complicat și am auzit mulți profesori spunînd că e mai simplu decît la examenul de Evaluare națională. Că se pierde dimensiunea literaturii din vedere, care ar reprezenta marea miză a disciplinei. E o falsă problemă, pe care am să o reiau și cu alte ocazii. Contextual însă, competența analizei textului literar este rezolvată în subiectele II și III, pe text literar la prima vedere, respectiv pe text studiat.

Revenind la primul subiect. Avem de a face cu o formulă foarte apropiată de evaluările internaționale, de exemplu PISA (Programme for International Student Assessment) și PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), care vizează evaluarea competențelor trans-curriculare în urma cărora se stabilește ierarhia internațională a gradului de educație al țărilor. Acum, ce-am observat. Mai întîi, în perioadele anterioare examenului, lucrînd ocazional cîteva teste cu elevii unei clase a XII-a cărora nu le predau română, ci literatură universală, deci pe care nu-i știam cum stau cu pregătirile, oricum, clasă de filologie, vedeam uimirea lor în fața vreunei rezolvări corecte: pfai, dom’ profesor, nu ne-am fi gîndit la asta, dar aveți dreptate, e logic. Păi, de ce nu v-ați gîndit? Păi, știți, pentru noi româna e învățarea unor comentarii, nu prea sîntem obișnuiți să căutăm noi în texte niște semnificații, niște legături. Și-mi aduc aminte, brusc, de o elevă foarte simpatică și dragă de clasa a IX-a, pe care-mi face plăcere să o evoc aici, care la începutul discuției despre un poem eminescian îmi spunea: dom’ profesor, aici sigur e o singură voce, n-are cum altfel, iar la sfîrșit, zîmbea aproape rîzînd: aveți dreptate, dom’ profesor, dar eu nici nu m-aș fi gîndit, sînt două voci.

Apoi, experiența de la corectat. Cum spuneam mai sus, colegii evaluatori, unii dintre ei, cătrăniți că e prea ușor subiectul. Încet-încet, corectînd, impresiile au căpătat alt contur. De ce? În mod surprinzător, multe dintre lucrări aveau punctaj maxim la subiectul al III-lea, cel care viza redactarea unui eseu despre un text studiat, dar se mișcau cu mare greutate pe subiectul I, uneori evidențiind, aparent, o prăpastie a gîndirii. Lucrări ale unor copii de alte etnii chiar, lucru vizibil în rezolvarea subiectului I, care erau impecabile pe subiectul al III-lea. De unde această discrepanță? – te întrebai, o vreme. Apoi lucrurile deveneau, pas cu pas, clare. La subiectul al III-lea, elevii învățaseră practic pe de rost. Un profesor inteligent poate îndruma elevii să acopere toată gama de subiecte posibile, cam cu 35 de eseuri învățate pe de rost. La subiectul I însă, aparenta simplitate a cerințelor e înșelătoare. Și nu pentru că nu ar fi într-adevăr ușor, ci pentru că nu există o practică a lecturii reflexive, a lecturii de comprehensiune pe marginea unor texte diverse, nu doar literare. De aici s-ar naște competența pentru marea masă de elevi, nu pentru cei care vor alege cariere umaniste. Cui să-i revină această sarcină de îndrumare, dacă nu profesorului de limba și literatura română, care are în programă nu doar literatura, ci și competența de comprehensiune a textului de orice fel?

Într-un cuvînt: analfabetismul funcțional este această incapacitate de a înțelege primar mesajul unui text, fie el literar sau nonliterar. De-abia după depășirea acestui prag, e cazul să căutăm circumscrieri contextuale sincronice și diacronice din perspectivă cultural-literară. Și, ca să circumscriu și eu problematica unei spețe mai largi: formula actuală a subiectului de Bacalaureat la limba și literatura română reușește, oricum, mai eficient decît anterioarele, să ierarhizeze această competență. Rămîne doar să decidem ce ne dorim: absolvenți cu note mari obținute prin reproducere, sau absolvenți reflexivi, capabili să interogheze un text, de orice fel ar fi el, și implicit să interogheze lumea în care trăiesc? 

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.