Nenumărate „forme fără fond“ au marcat învăţămîntul românesc în ultimii ani, dar cred că nici o aşa-zisă reformă nu l-a afectat mai grav decît „sistemul Bologna“. Toate ipostazele – elev, student, profesor în preuniversitar, apoi doctorand – din care am relaţionat cu „înnoirile“ sistemului de învăţămînt mi-au confirmat faptul că singura formă profitabilă de poziţionare este „în contra“. Reformele doamnei Andronescu au avut mai ales efecte benigne, deci excesele puteau fi evitate cu destulă uşurinţă, iar ideile domnului Miclea – impuse mult mai totalitar – erau prea evanescent-autiste (v. „învăţămîntul bazat pe competenţe“) pentru a genera o degringoladă de lungă durată. Făcînd slalomuri printre hotărîrile ministeriale fără relevanţă practică, eschivînd aberaţiile programelor şcolare ori ale evaluărilor naţionale, profesorii competenţi şi elevii/studenţii interesaţi reuşeau să îşi construiască zone paradoxale de libertate, în care procesul de învăţămînt avea încă substanţă. Procesul Bologna a subminat, în schimb, într-un timp ireal de scurt, majoritatea concepţiilor valoroase din educaţie. 

Voi încerca să arăt, atît cît am experimentat (în cadrul Facultăţii de Litere), cum se reflectă în practică principiile noului sistem european de educaţie. În primul rînd, „creşterea calităţii educaţiei“ prin reorganizarea ciclurilor de învăţămînt, „facilitarea inserţiei pe piaţa forţei de muncă“: trei ani de licenţă – oricine se pronunţă în favoarea acestei formule este rugat să citească lucrările de final de ciclu ale studenţilor şi să le compare cu cele ale absolvenţilor de patru ani de facultate. Din moment ce admiterea se face pe baza notei de la bacalaureat, de vreme ce literatura nu se mai studiază în liceu nici monografic, nici urmînd principiul istoric, primii doi ani de facultate coincid cu o alfabetizare (iar nu cu o specializare) în domeniu a majorităţii studenţilor. E aproape imposibil ca în anul următor aceştia să realizeze o lucrare de licenţă la standarde fie şi mediocre sau, Doamne fereşte!, să-şi caute un job (în învăţămîntul preuniversitar, de exemplu). Doi ani de masterat sînt consideraţi suficienţi pentru o profesionalizare veritabilă, însă finanţarea infimă impune ca regulă angajarea masterandului. În aceste condiţii, dacă părinţii nu pot susţine încă doi ani de studii, despre cercetare profesionistă, despre educaţie substanţială aproape că nici nu se mai poate vorbi (am citit cu stupefacţie replica rectorului celei mai importante universităţi autohtone care susţinea ideea că „masterul se adresează unor persoane care lucrează deja“). Ca să nu mai spun că trei ani pentru doctorat e o prostie! E nevoie de măcar un an pentru ca proiectul de cercetare să se configureze, redactarea propriu-zisă presupune poate încă un an, deci studiul, aprofundarea etc. sînt limitate la 12 luni. Nu mai pomenesc faptul că o serie de cursuri ale şcolii doctorale trebuie absolvite, că aproape fiecare doctorand e obligat să ţină seminarii, că sarcinile birocratice de catedră sînt obligatorii. Îndemn pentru superficialitate şi nivelare. 

„Promovarea mobilităţii internaţionale“ e o idee excelentă, însă intervine din nou problema financiară. Am beneficiat de o bursă de patru luni (o experienţă cu adevărat esenţială) în perioada stagiului doctoral, iar după plata chiriei şi a cheltuielilor, îmi rămîneau mai puţin de 200 de euro lunar. Xeroxurile şi achiziţionarea de cărţi îmi erau, deci, interzise. Mi se va răspunde, în ton cu moda recentă, că trebuia să-mi caut un job... 

„Centrarea educaţiei pe student“, „impunerea creditelor transferabile“, „diversificarea cursurilor opţionale“, „plasarea studentului în centrul procesului educaţional“ – formula preferată şi atît de valorizată a tuturor reformelor îmi pare şi cea mai malignă pentru sistemul de învăţămînt. 

În condiţiile în care teoriei literaturii i se dedică doar un semestru, cînd estetica devine curs opţional, iar scriitorii canonici trebuie predaţi în două-patru ore, a lăsa exclusiv la latitudinea studentului ce cursuri să urmeze mi se pare absurd. Mai mult, nu cred că sistemul european pe care l-am întîlnit în Italia reprezintă un model de urmat: pe parcursul celor trei ani de facultate, studenţii puteau alege să studieze literatură franceză contemporană într-un semestru, gramatică spaniolă în celălalt, apoi literatură română veche, în următorul an literatură engleză de secol XIX, mai un semestru de istoria literaturii italiene etc. Din toate cîte puţin, nimic substanţial, alfabetizare grăbită în toate, specializare în nimic. 

Faptul că am urmat un masterat a fost, în acel moment, o alegere egoistă, o necesitate de-a dreptul... existenţială. După un an IV extenuant, cu o lucrare de licenţă solicitantă, cu examene de final (în 2005 încă existau şi probe scrise) ce se desfăşurau la începutul lui iulie, mi-era imposibil să mă pregătesc (în doar două săptămîni) pentru un examen de titularizare în preuniversitar. Un masterat era, în consecinţă, salvarea de moment (din semestrul al doilea m-am angajat în preuniversitar). Alegerea sa a depins, în schimb, de pasiune. Trebuia să optez fie pentru masteratul de la comparată, fie pentru cel de la catedra de istoria literaturii. Coerent cu parcursul meu de pînă atunci, am ales – fericit, spun acum – a doua variantă. Mi se pare esenţial ca masteratul să fie din acelaşi domeniu cu cel ales în facultate. Pot exista şi excepţii, dar nu am deloc încredere în calităţile profesionale ale studenţilor ce schimbă complet domeniul, cînd hotărăsc să continue studiile. La cursuri de plăcere poate asista oricine, nu înţeleg de ce şi-ar dori şi diplome, în domenii în care nu îşi asumă un parcurs complet. Chiar şi vecinătăţile se dovedesc dificil de surmontat: cunosc destui comparatişti care se cred mari istorici/teoreticieni literari şi viceversa, însă astfel de cunoştinţe nu mă încîntă, de obicei. 

Nici un sistem de educaţie nu poate garanta crearea elitelor. Poate doar acela care are posibilitatea să „cumpere“ elite. 

Studenţii/cercetătorii/profesorii valoroşi se formează cel mai adesea în marginea sistemului. Talentele deosebite susţinute de profesori providenţiali ori de părinţi culţi se pot dezvolta în orice formulă de educaţie democratică. La şcoala de vară dedicată liceenilor care au terminat clasa a XI-a am întîlnit o elevă din Tecuci care citeşte constant critică şi teorie literară, este foarte interesată de perspectiva lui Gheorghe Crăciun din Aisbergul poeziei moderne, scrie cu pasiune eseuri, proză, poezie, interpretează texte literare cu subtilitate şi fineţe. Săptămîna trecută o elevă din oraşul meu natal (care va începe din toamnă clasa a X-a la singurul liceu din localitate, şi acela coborît, din nevoi de finanţare, la statutul de „industrial“) m-a rugat să îi xeroxez Retorica romanului, Lector in fabula şi Gîndirea romanului, spre a se pregăti pentru olimpiada de anul viitor. Astfel de adolescente pot deveni elitele de mîine. Problema e că actualul sistem de educaţie tinde să îi blocheze pînă şi pe aceşti elevi excepţionali care riscă să nu-şi poată continua formarea în absenţa unor părinţi potenţi financiar. Dincolo de orice reforme, staţia finală a învăţămîntului autohton va fi atinsă în momentul în care şi educaţia se va „privatiza“. Iar sistemul Bologna mă tem că într-acolo conduce.

Cosmin Borza este doctorand la Facultatea de Litere, Universitatea „Babeş-Bolyai“ din Cluj-Napoca.