Noutatea acestei perioade, pentru cine urmărește fenomenul educațional mai aproape de firul ierbii, este apariția unui model de test pentru Evaluarea Națională 2021. Acest examen va trebui să dea seama pentru prima dată despre parcursul școlarizării elevilor în ciclul gimnazial în conformitate cu noi programe, intrate în uz în anul 2017, programe care schimbă viziunea asupra predării și propun accentuarea paradigmei curriculare a dezvoltării personale. Desigur, de la viziune pînă la practică e un drum de parcurs, pe care – din informațiile pe care le dețin, din spațiul informal, e adevărat, dar totuși destul de reprezentativ – mulți profesori nu l-au parcurs alături de elevii lor. Nu o dată am atras atenția asupra faptului că se perpetuează încă practici aparținînd vechii programe școlare, cu modele-șablon de pregătire a elevilor. Nu e întru totul vina profesorilor, totuși.

Terenul a fost pregătit și prin Anexa 1 a OMEC 3472 din 10 martie 2020, în care se preciza: „Structura subiectului are în vedere o nouă viziune, care valorifică procesele cognitive evaluate prin testările PIRLS şi PISA, vizează modelul dezvoltării personale în receptarea textului literar şi caracterul funcţional al componenței lingvistice”. Precizarea din documentul amintit este în corelație directă cu programele școlare, dar, mai mult, și cu un alt document, Profilul de formare al absolventului, aflat în avangarda actualelor programe școlare, prin care este stabilit, încă din anul 2015, care va trebui să fie acest profil la sfîrșitul clasei a VIII-a. În privința competenței de comunicare în limba maternă, absolventul ar trebui să aibă competențe privind „căutarea, colectarea, procesarea de informaţii și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o varietate de mesaje ascultate / texte citite; exprimarea unor informaţii, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situaţia de comunicare”. Așadar, o nouă structură a testului era obligatorie și nu ar trebui deloc să surprindă. Vocile celor care sînt șocați, care se arată speriați că trei ani de zile nu au știut cum va arăta testul și acum trebuie să facă eforturi suplimentare pentru a-și pregăti elevii sînt de fapt vocile celor care în acești ani au continuat să-i pregătească pe aceștia după vechile practici didactice – comentarii, demonstrații și argumentări-șablon, gramatică excesivă, în manieră descriptivă, nu normativă etc. –, ignorînd documentele normative.

O spun din capul locului, testul mi-a plăcut mult cînd l-am văzut, tocmai pentru că aduce această schimbare așteptată și pentru că ne aduce în contemporaneitate. Dorind să fiu cît mai simplu și mai clar în explicații, voi încerca să sintetizez plusurile acestui model de test, dar să-i evidențiez și minusurile, care încă pot fi corectate.

Primul subiect are un text-suport contruit probabil de autorii testului, căci nu e precizată vreo sursă, dorindu-se a fi un text nonliterar multimodal. Pe baza acestuia se evaluează competențe de comprehensiune și de interpretare, elevii fiind puși în situația de a realiza inferențe. Principiile de construcție a subiectului sînt valide, itemii sînt diverși și își propun să evalueze cu adevărat capacitatea elevilor de a înțelege un text, deci măsura în care au depășit analfabetismul funcțional de care ne tot plîngem, fiind construite pe modelul testelor PISA și PIRLS. Mi-e ușor să le văd astfel, căci am lucrat în maniera aceasta de ani buni în construcția subiectelor de la Olimpiada „Lectura ca Abilitate de Viață”.

Totuși, aș ridica și cîteva obiecții. Nu majore, în contextul în care vorbim încă despre un model care poate fi îmbunătățit, dar care devin grave în momentul în care un test de examen arată astfel. În primul rînd, fiind un text construit, cum bănuiesc, acesta are unele șchiopătări stilistice sau de logică. Spre exemplu, atunci cînd disociază pasiunile umane de mirajul rețelelor sociale, autorii textului exclud posibilitatea ca virtualitatea Internetului, sub diversele sale forme, să fie încadrabilă în zona pasiunilor, chiar dacă mai recent apărută. O altă problemă a acestui text, care se dorește a fi unul multimodal, este că... nu este multimodal. Chiar dacă este însoțit de imagini, acestea au autonomie (unele dintre ele) față de text, nereprezentînd împreună cu acesta un întreg. În fapt, una dintre imagini este ea însăși un text multimodal distinct. Nu insist în explicarea specificațiilor tehnice, pentru că nu e acum momentul.

O altă problemă o reprezintă unele cerințe. Fie sînt formulate prea în grabă poate, parcă fără simțul limbii, fie fără rigoarea științifică necesară. Spre exemplu, o formulare de tipul Pasiunea poate fi un hobby sau o profesie mi se pare total nefericită, pasiunea nu poate fi o profesie, eventual profesia poate fi generată de o pasiune, iar o cerință de tipul Menționează într-un enunț tema textului, justificîndu-ți opțiunea cu două informații din text dă de înțeles că tema unui text e stabilită de cititor, printr-o opțiune personală, ceea ce e fals.

Deoarece spațiul mă limitează în analiză, mai spun în treacăt despre subiectul al treilea, care propune elevilor să construiască o compunere pornind de la un text literar. Marele cîștig al acestui subiect este că face imposibilă utilizarea unui șablon, dar și că elimină din ecuație abordarea tehnicizată, centrată pe vehicularea unor concepte de teoria literaturii. Totuși, și acest subiect are unele probleme. Elevilor li se oferă un set de cuvinte-cheie (care de fapt nu sînt cuvinte-cheie ale textului, unele aparținînd metalimbajului interpretativ), respectiv un set de idei care vizează textul-suport. Pe de o parte, faptul că textul literar este utilizat doar ca suport pentru o compunere care vizează interpretarea, analiza, mi se pare problematic. Cred că e necesar ca și pe marginea textului literar să existe cerințe de comprehensiune. Poate chiar ar fi bine ca acest subiect să fie construit pornind de la textul nonliterar, iar textul literar să treacă la subiectul I, ca suport pentru un demers preponderent de comprehensiune. Pe de altă parte, și grăbesc aici concluziile, deși ar fi detalii de evidențiat și în privința aceasta, baremul pentru evaluarea acestei compuneri este conceput, pe alocuri, fără concordanță cu reperele din cerință, fapt inacceptabil într-un demers de evaluare care se dorește, totuși, cît mai obiectiv.

Una peste alta, trebuie să subliniez, încă o dată, pasul enorm făcut înainte prin acest tip de test. Trebuie să felicit echipa care l-a gîndit și l-a conceput! Dar, în egală măsură, sper și că se va ține cont de sugestiile care, sînt sigur, vin din toate direcțiile, pentru a se optimiza testul. Această optimizare trebuie realizată urgent, înaintea începerii anului școlar. Altfel, forma ezitantă va întuneca fondul îndrăzneț și inovator.

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.