În dimineața zilei de 27 iulie 1962, Paul Celan ieșea din Moisville, cătunul normand unde familia Celan-Lestrange deținea o reședință de vară, și se precipita înspre oficiul poștal din comuna învecinată Saint-Remy-sur-Avre pentru a expedia o telegramă, în speranța că va putea astfel preîntîmpina inacceptabilul: „REFUZ ORICE CONSIMȚĂMÎNT PENTRU SELECȚIE EDIȚIE ȘCOLARĂ EDITURA FISCHER STOP”.

 

Adresantul, editorul și traducătorul Karl-Eberhardt Felten, avea să-și exprime telefonic, a doua zi, perplexitatea în fața acestei răbufniri, cugetînd amar la „cît de solitar este omul în deciziile sale”, mai ales că intențiile editurii de a întocmi mai sus pomenita antologie școlară erau, după spusele lui, „cele mai bune”. Poemele fuseseră selecționate în majoritate dintre cele timpurii și, riguros datate, ele ar fi putut servi inclusiv la demontarea acuzației de plagiat lansate de imperturbabila Claire Goll – în tinerețe, vremelnică amantă a lui Rainer Maria Rilke, la bătrînețe statornică amatoare de scandal. Văduva lui Yvan Goll susținuse în 1953 – și de atunci, în repetate rînduri, cu tot mai multă înverșunare – că unele dintre poemele lui Celan din volumul Mac și memorie (1952) ar fi fost plagiate după creațiile din Iarba viselor (postum, 1951) ale defunctului ei soț. Atîta doar că poemele incriminate erau reluate din volumul anterior Nisipul din urne (1948), volum retras din librării de Celan însuși, din cauza numeroaselor greșeli de culegere. Dar... și atunci, ca și acum, publicul era mai avid de bîrfă decît de argumente raționale sau de informație genuină, așa încît suspiciunea lui Celan că lumea literară germană n-ar mai vrea să-i dezlipească de pe frunte abuziva etichetă de plagiator a rămas nestinsă pînă la moarte.

Hipersensibilul Celan avea să realizeze tonul intempestiv cu care își bruscase editorul, așa încît, la 3 august 1962, relua problematica într-o scrisoare către același Felten, de data aceasta mai pe larg și mai prevenitor. Se scuza pentru telegrama cu bucluc, dar insista totodată pe dreptul la diversitate și la refuzul de a cădea victimă obiectificării [„Versachlichung”]: „Oricine, indiferent de unde vine și unde trăiește, are dreptul să fie așa cum este. Nu poți obiectifica un om în timpul vieții, cum o tot fac aceia care, în loc să se ocupe de ei înșiși, se ocupă mereu de celălalt”. Suspiciunea lui Celan, așadar, se lega (și) de acest mecanism reflex care intervine în procesul de didactizare, ca parte a receptării literare: lirica – trăire acută și insondabilă prin excelență – devine parte dintr-o programă școlară, materie de predare pentru un cadru didactic oarecare și, astfel, obiectul unui demers cognitiv cel mai adesea mediocru, întemeiat pe întrebarea: „Ce a vrut să spună autorul prin aceste versuri, copii?”. Prea ușor se uită, în acest proces, că doar autorii de poezii neizbutite sau, în cel mai fericit caz, de poezii cu caracter explicit narativ-didactic – fabule, alegorii, parabole – știu cu adevărat ce vor să spună, pe cînd marii autori lirici, cei autentici, habar n-au ce vor să spună, pentru că, dacă ar ști cu precizie, atunci ar trece direct la elaborarea de tratate științifice și n-ar mai insista pe rime, metri și alte rigori prozodice menite a transforma propriul eșec cognitiv, propriile zbateri și sfîșieri, în obiect estetic. Reticența lui Celan era, totuși, doar pe jumătate legitimă. Scriind și, mai ales, publicînd, te livrezi singur acestui mecanism al receptării și îți asumi de la bun început eventualitatea de a încăpea pe mîna hermeneutului „de școală nouă”.

În ziua de azi, la cinci decenii de la moartea lui Celan, poezia acestuia este deja masiv obiectificată, ea se predă în sistemul educațional din Germania aproape la toate nivelurile. Gimnaziaștii pot afla, citind Fuga morții, despre Holocaust, despre suferința poporului evreu sub regimul nazist, despre ce înseamnă să scrii în limba ucigașului etc. Liceenii pot învăța, familiarizîndu-se cît de cît și cu biografia poetului, despre literatura germană din afara granițelor; despre enclava multietnică Bucovina și despre cosmopolitul Cernăuți al anilor 1920; despre variantele limbii germane și despre faptul că nu trebuie să fii exclus doar pentru că pronunți puțin altfel cuvîntul Schibboleth; despre cunoașterea alterității și despre necesitatea dialogului intercultural. (A nu se ignora că, în Germania de azi, o clasă obișnuită de liceu are în compunere cca. 70% nemți, 15% turci și kurzi și 15% alte etnii, adesea și copii de refugiați.) La diverse facultăți filologice, studenții pot aprofunda „dialogul mut” dintre Celan și Heidegger, pot analiza răspunsul lui Celan la butada lui Adorno, cum că a mai scrie poezie după Auschwitz ar fi barbar, sau pot documenta, săpînd în zone ceva mai frivole, modul în care imposibila iubire dintre Celan și Ingeborg Bachmann a fost transpusă literar în opera unuia sau a celuilalt.

În România, creația lui Celan nu avea cum să facă obiectul unei didactizări programatice, din moment ce, pînă la ediția Paul Celan, Opera poetică, vol. I și II, Polirom, 2019 (traducător George State) și la volumul Paul Celan, Meridianul și alte proze, ediție revizuită, Polirom, 2020 (traducere de Andrei Corbea), aceasta nu a putut fi receptată sistematic, ci doar accidental. Doar la secțiile de germanistică de la universitățile mari din România se predă Celan și, mai ales, se face cercetare despre Celan. Însă există ceva care leagă momentul istoric 1962 din Germania cu România anului 2020. Este un fenomen de adîncime, care dă măsura inadecvării patente a programei școlare la realitatea social-istorică, iar aici suspiciunea lui Celan era întru totul justificată, ea avînd cîteva repere viguroase în această realitate.

Să rememorăm: în zorii deceniului 7, programa școlară din Germania Federală doar mima democratizarea, canoanele rămînînd însă neschimbate; metodele didactice erau încă primitive – expresie a pedagogiei autoritariste; reconstrucția țării era încă în curs, „minunea economică” germană transformînd păturile sărace în simpli consumatori, fără acces la educație înaltă – democratizarea universităților avea să vină abia spre finele deceniului –, iar denazificarea instituțiilor publice era încă un deziderat timid. (Ea avusese loc la vîrful elitei politice, însă la bază avea să se desăvîrșească abia spre mijlocul anilor ’90 și, în general, pe cale naturală; altminteri, în foarte puține cazuri, de exemplu în 1995, opinia publică a mai putut asista, uluită, la devoalarea unei cariere „de succes” precum cea a fostului rector al universității din Aachen, Hans Schwerte – în fapt, un camuflaj social cu accente romanești, căci sub această identitate se ascundea fostul ofițer SS Hans Ernst Schneider.)  

Problemele României actuale sînt multe: postcomunismul cu racilele sale; insuficienta confruntare cu trecutul, inclusiv cu cel fascist; corupția generalizată; migrația masivă a forței de muncă; sărăcia înveșnicită din mediul rural; abuzurile statului împotriva cetățeanului; violența domestică etc. Există opere literare în literatura română postdecembristă care să tematizeze aceste probleme? Desigur. Sînt ele predate la școală? Nu.

În schimb, programa școlară elaborată de minister prevede la disciplina Limba și literatura română – am luat la întîmplare programa de clasa a X-a –, că, pentru satisfacerea criteriilor de „accesibilitate [a textelor literare studiate] în raport cu nivelul dezvoltării intelectuale şi de cultură generală a elevilor”; pentru „atractivitate”, „varietate” și „valoare” ar fi obligatoriu ca „cel puţin jumătate dintre textele selectate” să aparţină autorilor canonici. Iar canonul literar românesc nu s-a mai schimbat de prin 1980 toamna... Așa se face că, de decenii întregi, elevul român află mereu aceleași lucruri: despre o oaie limbută care are premoniții, despre faptul că țăranii vor pămînt – iar pentru a-și atinge scopul sînt în stare și de viol sau crimă –, că nu e bine să-ți plătești impozitele funciare, că e bine să-ți faci singur dreptate cu un baltag etc.

Nimic de zis, elevii trebuie familiarizați și cu formele gîndirii simbolice, dar pînă una-alta, pentru a asigura un suiș lent și practicabil înspre standardele intelectuale impuse, n-ar strica o priză sănătoasă la realitatea imediată. Ea neîntîmplîndu-se, elevii consideră, pe bună dreptate, că textele literare studiate în școală sînt greoaie și inutile – iar aceasta este fix premisa analfabetismului funcțional. Cît timp manualele de literatură rămîn un simplu apendice la manualul de istorie, iar acesta din urmă întîrzie în glorificarea necondiționată a trecutului, învățămîntul românesc va opera invariabil excluziunea socială, rata abandonului școlar și a analfabetismului funcțional va rămîne rușinos de ridicată, iar elevii care nu vor rosti corect șiboletul ministerului vor fi dați la o parte fără milă.

Paul Celan n-ar fi vrut să-și știe opera și biografia obiectificate într-un astfel de demers didactic. Dar oare ce autor dorește așa ceva cu adevărat?

Gabriel H. Decuble este scriitor și traducător, directorul departamentului de limbi și literaturi germanice, Universitatea din București.