E celebră confuzia care s-a propagat de-a lungul timpului între monstrul creat de Victor Frankenstein și creatorul său. Omul de știință creează ființa, dintr-o dorință pozitivă, apoi creatura se dovedește a fi un monstru, care cu timpul se identifică în mentalul colectiv cu însăși creatorul său. Fragmente asamblate cu un scop pozitiv, care apoi capătă viață independentă, se dovedesc a fi nocive și se identifică, treptat, cu însuși cel ce le-a asamblat.

Am scris de mai multe ori despre un neajuns grav al actualului moment din procesul restructurării curriculumului național, proces început în urmă cu trei ani, prin programe școlare noi, printr-o viziune nouă și cu manuale școlare noi. Două mari probleme au ajuns să se transforme pas cu pas în niște monștri frankensteinieni care amenință să infecteze cancerigen viziunea nouă a programei școlare, dacă mă refer la limba și literatura română.

Mai întîi, absența unor cursuri de formare profesioniste, în cadrul cărora profesorii să înțeleagă ce înseamnă această nouă viziune, centrată pe dezvoltarea personală, dar și să asimileze reperele conceptuale noi, mai ales cele care țin de actul comunicării și cele care țin de noua gramatică. Pe scurt, despre noua viziune, aș spune că favorizează, din perspectiva literaturii, lectura de identificare și de comprehensiune, nu atît pe cea analitică, fapt evident și din dispariția speciilor și genurilor literare ca schele ale demersului de receptare a textelor. Accentul cade pe tipuri de texte și pe raportul literar/nonliterar. În privința noutăților gramaticale, să spun doar, așa, o chestie generală, ușor de înțeles, că există o altă clasificare a funcțiilor sintactice, că fostele complemente au acum altă organizare, în cazul acuzativ există complementul direct și complementul prepozițional (înainte numit complement indirect), respectiv circumstanțiale (nu complemente circumstanțiale, cum erau în fosta paradigmă gramaticală), iar complementul indirect se găsește, conform noii paradigme, doar în cazul dativ. Ei bine, multe auxiliare didactice folosesc vechile clasificări, eu însumi, în acest an școlar, avînd o elevă de clasa a VII-a transferată din altă școală, am constatat că învățase acolo după vechea paradigmă.

Apoi, a doua problemă, aș spune chiar mai gravă și mai spinoasă, o constituie absența pînă în acest moment a unor repere clare despre cum va arăta evaluarea de la sfîrșitul clasei a VIII-a pentru elevii care învață conform acestei noi programe școlare și care acum se află deja în clasa a VII-a. Neexistînd aceste repere, au început să se nască alți monștrișori, sub presiunea părinților și a media și cu sprijinul diverselor platforme educaționale mai mult sau mai puțin profesioniste, care propun deja formule de evaluare. Abia a început anul școlar, și în unele școli se vorbește despre simulări la clasa a VII-a date intern (repet, fără să existe încă nici un model oficial conform noii programe școlare), despre faptul că structura subiectului va rămîne ca pînă acum (idee colportată și semioficial, fapt care ar fi total perdant, în raport cu viziunea programei), iar profesorii au început să se agite în încercarea de a-i pregăti pe elevi după vechi șabloane. Ce rezultă de aici? Mai întîi, depășiri și mutilări ale programei școlare. Spre exemplu, deși în clasa a VII-a nu există încă pentru redactare conceptul de argumentare, fiind rezervat clasei a VIII-a, unii profesori au început să le dea elevilor scheme de argumentare. Scheme prin care sînt reproduse de fapt vechile practici, utilizate pe vechea programă școlară, elevii învățînd niște șabloane în care toarnă apoi cîteva elemente de conținut ce țin de viziunea structuralistă a abordării literaturii. Cu definiție pusă în introducere, cu formulări elucubrante de tipul „caracterul profund narativ al textului reiese din…“ – și ca o malițiozitate asumată, mă întreb cum e caracterul superficial narativ – și cu alte chestii de genul „se distinge cronotopul…“. Firește, programa nu vorbește nicăieri despre asocierea argumentării, nici măcar la clasa a -VIII-a, cu elemente de conținut care țin de analiza structurală, tipuri de texte, genuri și specii etc., dar profesorii forțează nota, neavînd reperele și fiind obișnuiți cu tiparul vechi, deși poate că argumentarea în sine nu trebuie înțeleasă în noua programă decît ca discurs în sine, vizînd opinia despre unele idei pe care textul le conține sau pur și simplu despre aspecte care țin de viață, de experiența personală sau culturală, atîta cîtă există la vîrsta lor. Dintr-o schemă cum este cea pe care am descris-o mai sus se pierde exact ceea ce e mai important și ce își propune noua viziune curriculară să urmărească: comprehensiunea textului, lectura de identificare, apoi reflecția personală, subiectivă pe marginea lui și interpretarea dintr-o perspectivă nu predominant structuralistă, ci axată pe fondul de idei.

Vor fi fiind destui care consideră că profesorii ar trebui să se descurce singuri, că o programă școlară nu e mare filozofie și trebuie doar citită cu atenție și aplicată ca atare, dar eu vă spun că nu e așa și sumarele exemple pe care vi le-am dat sînt ilustrative. Nu e o vină a profesorilor neapărat, ci a sistemului, care a dorit inițial să schimbe în bine, propunînd o programă nouă, cu o viziune mai modernă, dar care a generat Frankensteini prin absența unor formări coerente, articulate și aplicate, nu în termeni de generalități, și mai e vina sistemului pentru că nu a reușit încă să explice clar și în spiritul acestei programe școlare cum va arăta evaluarea de la sfîrșitul clasei a VIII-a. Din păcate, din nou, cei afectați sînt elevii. 

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.